Communications et colloques

  • En partenariat avec l’AFPA et le Conservatoire National des Arts et Métiers « Les transitions dans l’entreprise » journée de réflexion et de débats. Paris 26 janvier 2013 autour du n°hors-série AFPA / Education Permanente.

redfordColloque international REDFORD 29, 30 novembre et 1 Décembre 2011 « De l’usage de la formation et de l’expérience dans les parcours de professionnalisation. Le cas du Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’Encadrement d’Unités d’Intervention Sociales (CAFERUIS) ».  Faculté des Sciences Economiques et Gestion Université Paris XII Val de Marne. Journée organisée par l’Equipe de Recherche « Reconnaissance, Expérience, Valorisation ». Institutionnalisation et internationalisation des dispositifs de reconnaissance et de la validation des acquis de l’expérience, vecteur de renouvellement des relations entre univers de formation et de travail ?

aractARACT Martinique 29 octobre 2010 « Valoriser les expériences pour mieux construire les parcours professionnels» Fort-de-France, Martinique.

montrealEIFEL Portfolio and Digital Identiy Concordia University Montreal 6-7 Mai 2008  « concevoir des systèmes de reconnaissances et d’accréditation : le cas de la sauvegarde de savoir-faire à l’aide d’un e-portfolio »

  • Colloque international REDFORD 27 Mars 2007 « De nouvelles formes de reconnaissance ?  Le cas de l’autoreconnaissance des apprentissages professionnels informels » Faculté des Sciences Economiques et Gestion Université Paris XII Val de Marne ; Journée organisée par l’Equipe de Recherche « Reconnaissance, Expérience, Valorisation » « Quelles(s) place(s) et quel(s) rôle(s) pour une reconnaissance des acquis de l’expérience entre trajectoire(s) et parcours d’éducation, de formation, d’insertion, de (re)conversion et d’activité professionnelle ? »
  • PARFAIRE  26 Juin 2007 Université d’Orsay  6éme colloque nationale des responsables de formation des personnels des établissements d’enseignement supérieur.  Ingénierie des compétences évaluations et méthodologie
  • GNI (Groupement National des IRTS). 6-7 juillet 2006 La gestion de l’information serait-elle une compétence transversale, mais non enseignée, dans les dispositifs de formation ? Biennale GNI 2006 Les innovations pédagogiques dans les instituts de formation – IRTS Paca et Corse – Marseille. En collaboration avec Dorina Hintea, responsable Centre de Ressources.

8biennale2006ARIEF-INRP. 11-14 avril 2006. Dispositif d’autoformation et autoreconnaissance des apprentissages professionnels informels. Lyon : 8éme biennale de l’éducation et de la formation «Apprendre soi-même Connaître le monde ».p.25 A

parfaire2005-4 mai 2005. L’accompagnement des trajectoires professionnelles : Quelle animations ? Quelle reconnaissance pour les parcours ? Animation et synthèse de trois ateliers et table ronde. Guadeloupe : Université des Antilles et de la guyane.

admee2004ADMEE Europe. 18-20 novembre 2004. Se reconnaître et faire reconnaître ses apprentissages professionnels informels  Lisbonne : Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educaçao Universiade de Lisboa : « L’évaluation des compétences ; entre reconnaissance et validation des acquis de l’expérience (RVAE) ». XVIIéme colloque de l’Association pour le Développement des méthodologies d’Evaluation en Education. p.173

  • AECSE. 5-9 septembre 2004. Enjeux et limites des formations action au sein des organisations. Paris CNAM : 5éme congrès international de l’actualité de la recherche en éducation et formation. p.29
  • AECSE. 5-9 septembre 2004. Vers une définition de l’auto reconnaissance de ses apprentissages professionnels informels comme processus d’interactions socio cognitives déclinaison du sentiment d’auto efficacité. Paris CNAM : Symposium « le sentiment d’efficacité personnelle en éducation et en formation » 5éme congrès international de l’actualité de la recherche en éducation et formation. p.83
  • ARIEF-INRP. 14-17 avril 2004. Autoreconnaissance des apprentissages professionnels informels. Lyon : 7éme biennale de l’éducation et de la formation «Apprendre soi-même Connaître le monde ».p.20

6BIENNALE2002ARIEF-INRP. 03-06 juillet 2002. Valoriser les apprentissages professionnels informels.   Paris : 6éme biennale de l’éducation et de la formation. Débats sur les recherches et les innovations.p.23

AECSE2001retAECSE. 5-8 septembre 2001. Connaissance, reconnaissance et valorisation des apprentissages professionnels. Les métaphores de l’auto et de la photo. Université Charles de Gaulle – Lille 3, Villeneuve d’Ascq : 4éme congrès international de l’actualité de la recherche en éducation et formation. p.65

  •  GIRAT (Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur l’Autoformation et le Travail). 23-24 mai 2001. Connaissance, reconnaissance et validation des apprentissages professionnels non formels. Ecoles des Hautes Etudes Commerciales de Montréal – Canada : Séminaire scientifique franco-québécois « Organisation et apprentissage »
  • GRAF – CNAM. 22-23 juin 2000. La construction des apprentissages professionnels, un processus d’autoformation ? Paris : 2éme rencontres mondiales sur l’autoformation. Pratiques concrètes, lectures théoriques, enjeux de société. P.III,2.

Interventions et animations :

  • Réseau PARFAIRE Assemblée Générale nationale des responsables de formation des personnels des établissements d’enseignement supérieur Paris janvier 2011 présentation du guide de l’accompagnement de parcours réalisé en formation-action .
  • Participation à un cercle de réflexion pluri-disciplinaire fonctionnant directement auprès du nouveau Directeur Général de l’AFPA  sur l’environnement de la formation. professionnelle continue et contribution à un réarmement doctrinaire de l’AFPA. Paris 2009-2010.
  • Evolutions des finalités de la formation continue : regards croisés des acteurs 17 février 2009 Cueep de Lille.
  • Formation IUFM Nord Pas de Calais. 15 mars 2006. L’écoute en questions : quels outils pour accompagner les stagiaires en formation ? IUFM Villeneuve d’Ascq.
  • Formation IUFM Nord Pas de Calais. 10-11 Mars 2005. L’écriture professionnelle, un outil de formation. IUFM Arras.
  • Journée d’étude du Master en Conseil et développement des compétences, validation des acquis et en mobilité professionnelle. Avril 2003. VAE : enjeux et perspectives. Lille 3. 
  • SERIA Séminaire de recherche interuniversitaire sur l’autoformation. Sept. 2001 et sept.2002. Cueep, Lille 1.
  •  Centre de recherche éducation formation EA 1589. Secteur savoirs et rapport au savoir. Mars 2001. Connaissance reconnaissance et valorisation des apprentissages professionnels. Université Paris X.

 

Ici vous trouverez des billets qui sont autant de repères à mon action professionnelle.

Puiser dans les ressources de la recherche me permettra de préciser les principes qui conduisent mes actions présentées dans la rubrique actualité.

La formation professionnelle continue française peut elle faire mieux, pour plus de personnes en tenant compte des réalités économiques ?

En préalable, rappelons ce qui caractérise la Formation Professionnelle Continue (F.P.C.) en France  :  l’importance des lois et des dispositifs réglementaires qui conditionnent son fonctionnement et son financement.

Précisons également que ce dispositif, apparu en 1971, est régulièrement revu et réformé par diverses lois et décrets.

Mais au-delà du cadre légal et financier, quels sont les enjeux de la Formation Professionnelle Continue ?

En effet, il me semble important de ne pas confondre les moyens financiers et réglementaires avec les finalités personnelles et professionnelles de la Formation Professionnelle.

L’accroissement de l’accès des moins qualifiés aux dispositifs de formation, n’est qu’un  moyen de développer les compétences professionnelles. Il en existe d’autres qui peuvent parfaitement atteindre les objectifs sociaux, économiques et pédagogiques qui sont assignées à tous les dispositifs de formation professionnelle.

En période de turbulence économique et de tension sur l’emploi, l’enjeu et le rôle dédié à la Formation Professionnelle Continue devrait être de permettre d’accéder, de garder et de progresser dans l’emploi.

Pourtant, trop souvent la Formation Professionnelle Continue est uniquement appréhendée comme un ensemble de dispositifs complexes dont il est toujours aussi difficile de mesurer les effets concrets pour le plus grand nombre.

Or, le besoin des professionnels est le développement des compétences bien plus que l’unique diffusion d’heures de formation.

Pour le dire autrement, il s’agit de passer de la logique de la consommation d’heures de formation à celle de la production de connaissances mobilisables en situation professionnelle. Et ce, sans vouloir opposer acquisitions et pratiques professionnelles, mais bien en articulant différents apports (théoriques, pratiques, expérientiels, etc.) au sein de parcours professionnels.

Pour cela, il s’agit de s’appuyer sur une ressource  qui se renouvelle tout au long de la vie professionnelle: les capacités d’apprendre des individus dans toutes les  situations rencontrées, y compris celles de la formation.

Ici sont présentées et développées théories et pratiques permettant d’atteindre ce triple objectif de faire mieux, pour plus de personnes, en tenant compte des réalités économiques.

Pour cela, je présenterai les études et recherches qui peuvent nourrir les réflexions de tous ceux qui pensent que la Formation Professionnlle Continue peut être améliorée dans son fonctionnement social, pédagogique et économique.

Dans la partie actualité vous trouverez également les actions professionnelles que je conduis en lien avec ce qui précède.

Enfin je vous invite à me contacter à partir de l’onglet du même nom afin de dialoguer et débattre.

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2 juin 2015

Faut il opposer la théorie à la pratique au sein des dispositifs de formation professionnelle continue ?

Je ne pense pas qu’une formation professionnelle ait intérêt à opposer la pratique à la théorie. Je souhaite faire ici plusieurs remarques autour de la nécessaire articulation théorie/pratique. La distinction à opérer entre théorie/pratique, et situations de formation/situation de production, ne doit pas se traduire par une exclusion mutuelle, mais bien par une articulation de l’un par l’autre. C’est l’objet de la didactique professionnelle.

Pour cela, la didactique professionnelle s’appuie sur des situations de travail qui servent de supports à la formation et au développement des compétences. Elle mobilise des références théoriques, qu’on peut situer à l’interface et dans le prolongement historique de l’ergonomie cognitive d’un côté, de la didactique des disciplines scientifiques de l’autre. La simulation est, dans ce contexte, un outil particulièrement intéressant, qui oblige à penser apprentissage de situations, et non pas apprentissage de savoirs.

Ainsi la didactique professionnelle cherche à analyser l’acquisition et la transmission des compétences professionnelles. Dans ce contexte, la compétence est abordée non comme directement observable, mais discernable, à partir de performances exprimées. Il ne faudrait pas en conclure que le seul indicateur de la compétence soit le résultat (réussi) de l’action. Nous pouvons tous faire l’expérience de la réussite par hasard, par essais et erreurs. La question de la compétence est ici posée en terme de compréhension de l’activité. Cette compréhension par le sujet lui même (sa stratégie), est l’objet in fine de la didactique professionnelle mobilisée par la personne.

Il n’est pas inutile de rappeler ici que cette discipline trouve aussi son origine dans la problématique des changements structuraux qui caractérisent notre environnement socioéconomique. Ainsi, les missions de régulation tendraient à prendre le pas sur les fonctions d’exécution, ce qui a pour conséquence de limiter l’intérêt d’une simple description des postes de travail. Il existe encore des postes, nombreux, où les conditions d’exécution sont strictes et répétitives. Mais les situations se multiplient dans les univers les plus taylorisés où, il faut bien se résoudre à trouver des solutions à des problèmes nouveaux et, à des changements de procédure de plus en plus fréquents.

Loin d’une stricte application de la tâche, l’opérateur se voit appelé à anticiper, « à être réactif », sa compétence se fondant sur cette capacité, au moins autant que sur sa fiabilité dans la répétition.

S’il est possible de s’accorder sur les effets de ces mutations socioéconomiques sur le travail et l’apprentissage, il reste à définir des modes d’action. C’est ce que propose la didactique professionnelle quand elle précise que des environnements de travail dynamiques ne se réduisent pas à de simples apprentissages sur le tas. Il s’agit bien de revisiter le couple théorie/pratique par l’apprenant professionnel appelé à revoir ses représentations du réel sur lequel il intervient.

Les compétences sont « incorporées » quand le savoir-faire reste prisonnier de l’action et de son contexte. Elles sont « explicitées » quand le processus d’analyse réflexive de la part du sujet, aboutit à une décontextualisation du savoir-faire, ce qui rend la compétence adaptable et transférable à d’autres situations.

En effet il ne suffit pas toujours de savoir faire pour comprendre ce que l’on fait.

La nécessaire conceptualisation du geste professionnel permet de réduire la différence entre ce que nous faisons, et, ce que nous connaissons et comprenons, de nos actions professionnelles.

Pour aller plus loin :

http://didactiqueprofessionnelle.ning.com/page/presentation-de-la-dp

20 mai 2015

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Entreprise et employeur sont ils des synonymes ?

S’il est un mot présent dans tous les écrits et discours concernant le social et l’économique, c’est bien celui ci : entreprise.
Pour autant ce mot a t il toujours la même signification ?
A y regarder de plus près rien n’est moins sûr et il apparaît que l’entreprise revêt bien des réalités différentes qui rendent l’usage du terme très aléatoire.
J’ai souvent l’occasion de demander à mes interlocuteurs l’employeur le plus important de leur région. Ceci afin d’attirer leur attention sur les changements profonds opérés sur le terrain du travail et de l’emploi ces dernières années.Bien peu situent véritablement les plus gros employeurs de leurs territoires, persuadés qu’ils sont, que ce sont toujours les industries de main d’oeuvre qui employant le plus grand nombre de personnes.

Une revue économique[1] – dont il est par ailleurs tout à fait possible de ne pas partager les orientations idéologiques – a opéré un travail objectif de recensement des plus grandes structures employant le plus de personnes, département par département.
Qu’apprend on de ce recensement ?

Les plus gros employeurs ne sont pas des entreprises. Ce sont des administrations d’une des trois fonctions publiques française, pour une très grande majorité des départements français. Très souvent, c’est le Centre Hospitalier Régional, le plus gros employeur.

En parlant indistinctement d’entreprise pour désigner à la fois des employeurs inscrits dans la mondialisation des échanges et, à la fois, ceux dépendant de la politique gouvernementale, en terme d’évolution et de gestion des effectifs, le risque est grand de tout confondre dans un fourre tout conceptuel.

De fait la nature et la répartition des entreprises marchandes recensées par l’Insee[2] donnent une représentation bien différente des employeurs qui ne sont ni structures publiques, ni celles relevant du secteur agricole. Le poids des petites et moyennes structures y apparaît de façon significative.

De plus les dénominations qui fleurissent pour désigner les structures ni tout à fait privés à vocation marchande , ni complétement publiques rendent floues et poreuses les frontières séparant ce qui relève du secteur marchand et non marchand, du privé et du public. Le changement de dénomination de la structure juridique de l’Afpa est de ce point de vue des plus significatif.[3]

Cependant le droit et le recours à la formation professionnelle s’organise pour une bonne partie en fonction du type d’employeur. Il est ainsi possible de constater de profondes divergences concernant l’accès à la formation entre petites et grandes structures, entre privé et relevant d’une des trois fonctions publiques. Penser en employant ce terme « d’entreprise » pouvoir ainsi décrire une seule et même réalité socio-économique apparaît comme un pari risqué.

Or, il est établi que l’usage de la formation est très variable en fonction de la nature juridique des établissements. Tout développement généralisé et coordonné de la professionnalisation par la formation continue des personnels, doit donc, assumer les multiples facettes d’accès règlementaires et financiers extrêmement diversifiés, en fonction des formes juridiques et des territoires, auxquels sont assujettis les employeurs.

En conclusion, le recours exclusif au terme d’entreprise risque fort de cacher ces disparités.

[1] http:   //bit.ly/1xcGJPz

[2] http://bit.ly/1IIIcl8

[3] http://bit.ly/1cv9DRc

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4 mai 2015 

Quels sont les moyens existants pour développer les compétences indispensables au fonctionnement des organisations ?

Le recours à la formation, pour fréquent qu’il soit, ne semble pas recouvrir, loin s’en faut, toutes les possibilités d’apprentissages en situation de travail qui sont à l’origine de l’acquisition de compétences.
L’apparition de la technologie 2.0 et des réseaux sociaux d’entreprise renouvelle une question fort ancienne qui est celle de l’apprentissage individuel et collectif en situation de travail, dans la perspective d’une montée en compétences.
Ces compétences sont de plus en plus liées à un comportement souple et adaptable et à des situations professionnelles de plus en plus incertaines et imprévisibles.
Pour autant une réalité souvent occultée fait obstacle à la prise en compte et au développement de l’organisation apprenante.
Cette réalité est la suivante : Le travail qui se décrit n’est pas le travail qui se vit.
Accepter cela, c’est reconnaître la fin de trois couples qui structuraient notre représentation de l’activité professionnelle :
– la fin du lien automatique entre obtention d’un diplôme et accès à un emploi correspondant,
– la séparation de la qualification d’avec la compétence,
– et enfin la distance entre la réalité du travail effectué avec l’emploi et la qualification professionnelle.
Cela permet de souligner que l’apprentissage informel est la face cachée de l’activité professionnelle.
Dès lors, il est possible d’apprécier l’apprentissage en situation de travail comme une des plus vieilles activités humaine.
L’exploitation des ressources numériques permet d’en renouveler l’intérêt et les modalités d’exploitation.

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23 avril 2015

Les bas niveaux de qualifications sont ils des bas niveaux de compétences ?

Plusieurs millions de français sont susceptibles d’être concerné par la dénomination de « bas niveau de qualification ». Alors même que l’importance d’une main d’oeuvre qualifiée pour répondre aux injonctions de compétivité de l’économie est fréquemment invoquée.

Emploi non qualifié, travail peu qualifié, adulte de bas niveaux de qualification, opérateurs non diplômés ; comment nommer cette population hétérogène, trop souvent appréhendée par défaut (ni cadres, ni agents de maitrise, ni travailleurs possédant une qualification professionnelle reconnue et valorisée)?

Comment définir cette population trop souvent répartie dans diverses classifications généralement admises pour recenser la population active ? Et au delà d’une dénomination appropriée, faut il se résoudre à accepter que l’absence de qualification signifie une absence de compétence ?

De nombreux travaux ont souligné que les compétences nécessaires à l’exercice de ces emplois peu qualifiés sont au cœur du travail réel, au sein de la diversité des activités professionnelles exercées par ces personnels. Il est presque impossible de lister de façon exhaustive l’intégralité des activités qui recourent au travail peu qualifié, que ce soit dans la réparation, l’entretien, la restauration, l’aide à la personne… Comme le souligne Rose J. « une analyse fine des activités concrètes montre que dans chaque situation de travail, il y a une exigence et une mise en œuvre effective de compétences, de savoirs et de savoir-faire » (p.72)[1].

Aussi il y a tout à gagner à différencier :

  • les emplois peu qualifiés des personnes de premiers niveaux de qualifications,
  • les bas niveaux de qualifications (scolaires) des activités professionnelles aux bas salaires. En effet, dans la population active française les emplois peu qualifiés sont parfois occupés par des personnes pouvant mettre en œuvre des compétences professionnelles (premiers niveaux de qualification) tout à fait essentielles à la bonne marche de l’organisation de travail. L’absence de diplôme n’est pas le seul critère expliquant que des personnes occupent ce type d’emploi. Ainsi des jeunes diplômés intégrant le marché de l’emploi sont parfois contraints d’accepter ces postes sans liens directs avec leurs niveaux académiques. La non qualification peut donc à la fois relever des acquis scolaires, des emplois occupés et du travail réalisé (Rose J., 2012).

Au vue de ce premier tour d’horizon, les personnes occupant des emplois peu qualifiés ou de premiers niveaux de qualification, sont donc placées dans un triple angle mort qui contribue à leur invisibilité:

Un marché du travail qui peine à reconnaître ces types d’emplois, peu valorisées qu’ils sont par leurs absences d’identités socio-professionnelles. Quand les personnes peu qualifiées exercent une activité professionnelle, leur métier est trop souvent flou. Ils n’appartiennent pas à une profession constituée et reconnue. De ce point de vue les Entreprises de Travail Temporaire apparaissent comme l’employeur par excellence de cette catégorie. Or, elle est plus souvent dénommée par sa temporalité (intérimaire) que par sa réalité professionnelle. La multitude d’appellations, présentes sur les vitrines des agences de Travail Temporaire, pour désigner des professionnels, n’est elle pas un témoin de la richesse des activités couvertes par ce public ?

– Une Formation Professionnelle Continue (F.P.C.) qui reste très inégalitaire comme le souligne à nouveau un récent rapport du Sénat (juillet 2014). En effet le taux d’accès des premiers niveaux de qualification à la F.P.C. reste très bas, et ces catégories rencontrent souvent les dispositifs de formation quand ils sont chômeurs, dans des conditions trop souvent peu propices à une montée en qualification (DARES, 2011).

Enfin le dernier angle mort est celui de l’évolution socioprofessionnelle où la mobilité est horizontale, rarement ascendante : pas de diplôme, pas de promotion, est le lot d’un grand nombre d’actifs en France, alors même que les travailleurs peu qualifiés s’inscrivent dans une des catégories qui changent le plus d’activités professionnelles[2].

[1] Rose, J. 2012. Qu’est-ce que le travail non qualifié ? Paris, La Dispute.

[2] Éclairages et synthèses Pôle Emploi. Avril 2014 Numéro 02.

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14 avril 2015

Quelle influence le contexte socio-économique a-t-il sur les dispositifs de formation professionnelle ?  

La formation professionnelle a investi le champ de l’emploi depuis les années 70. Instrument d’intervention pour adapter la population active aux impératifs d’un environnement économique, force est de constater que les dispositifs de formation professionnelle ont fait l’objet de nombreuses réformes depuis la loi fondatrice de 1971. Régulièrement la formation est convoquée pour résoudre les tensions autour des besoins des employeurs non satisfaits et pour favoriser le retour à l’emploi des personnes qui en sont privé. Qu’en est-il des rapports entre la formation professionnelle et les réalités de l’activité ?

Mon propos se limite ici à reprendre certaines contradictions inhérentes à une unique formation-adaptation préparant à l’emploi tributaire du contexte socio-économique. Il ne saurait s’agir de décrire l’ensemble des réalités observables autour de l’individu au travail.

Ainsi la formation quand elle se tourne vers l’emploi et vise à assurer l’adéquation entre des postes à pourvoir ou susceptibles de l’être avec des individus potentiellement demandeurs. Dans ce contexte, il s’agirait donc de préparer et de combler un écart entre ce qui doit être su et ce que sait (ou ne sait pas) un individu. Pour cela, la réalisation d’une identification des contenus du travail et des différents savoirs (souvent de type scolaire) est réalisée. Il reste ensuite à en assurer la transmission. Déjà en 2002, Guy Jobert précisait que ce processus, qui se veut prédictif, combine les trois dimensions suivantes :

– socio-économiques – quels sont les emplois disponibles ?

– didactiques – quels sont les savoirs et habiletés nécessaires pour occuper un poste?

– pédagogiques – comment les transmettre et les évaluer ?

Ce triptyque a des limites. En effet, une large partie du processus d’activité dans l’emploi reste implicite. Si la partie visible de l’activité professionnelle permet des classements entre les différents métiers, les activités qui en découlent permettent de formaliser les savoirs qui y sont associés. Il convient cependant de ne pas sous-estimer la partie non visible de l’activité professionnelle. Si le classement des emplois et des professions est également le reflet des valeurs d’une société, porteur de charge symbolique. La préparation à l’exercice d’un métier ne se sépare pas de la dimension sociale de l’entrée dans une profession avec ses us et coutumes. Comment expliquer autrement les différentes perceptions du travail manuel dans différents pays européens ?

C’est ainsi qu’il est possible de voir dans les expressions « petit boulot », ou « bas niveau de qualification », un regard qui porte davantage sur le positionnement économique des métiers et leurs rémunérations, que sur les habiletés requises pour exercer une activité.

Le bel ensemble organisé du travail   et de l’emploi qui se décrit, se prescrit, se classe est ébranlé quotidiennement par les nécessaires ajustements des professionnels pour s’adapter et adapter les outils productifs amenés à évoluer constamment, du fait des bouleversements qui font l’actualité de notre économie mondialisée. Ceci remet en cause les supposés savoirs et qualifications requis a priori pour tenir les postes de travail. Proposer des formations professionnelles au plus près du concret du travail implique de se détourner d’une unique volonté de rationalisation et de stabilisation des savoirs à transmettre dans un cadre de hiérarchie de métiers institués, stabilisés, immuables.

Les dispositifs de formation professionnelle, tels que nous les rencontrons et les utilisons, dans nos dispositifs réglementaires, sont ils en capacité d’intégrer cette dimension évolutive, qui implique la prise en compte de tous les apprentissages ( y compris informels), nécessaires à l’activité professionnelle contemporaine ?

 

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